摘 要：三十年來，漢語語法的認知解釋研究焦點主要集中在句法象似性、隱喻和轉喻、意象圖式、范疇化、構式語法分析以及認知與計算分析等方面。其研究成果為漢語教學提供了更加自然的、有親和力的解釋依據。但也應看到，當前漢語認知研究多關注一個個具體的構式、特殊句式和句法現象，自身缺乏一個整體框架，與其相關的教學研究過于零散。漢語認知研究與教學仍存在“貌合神離”的問題。

關鍵詞：漢語語法 認知 解釋

一、認知語法：人的回歸

回歸一切科學研究的哲學本質，我們首先應該思考一個問題??為什么研究語言？錢冠連（2002）曾指出，人們可以從語言結構了解宇宙結構，因為宇宙結構與語言結構是息息相關的。而語言是造物主給人的饋贈，甚至是人類的一種本能（Steven Pinker，1994、2015），因此語言研究絕不是孤立的。人是語言和宇宙間最樸素的連結。20世紀五六十年代，以轉換生成語法為代表的形式語言學占據了語言學研究主流，語言系統的自主性受到極大重視乃至夸大。認知科學研究者對此持強烈反對的態度，Ronald W.Langacker（1976）“空間語法”（Space Grammar）的誕生被認為是認知語法研究的起點。

“人”在語言研究中的回歸、將語言視為人的認知能力的一部分，是認知語言學的基本出發點。王寅（2005：1）指出：“認知語言學是對喬姆斯基革命的一場革命”。如果將生成語法和認知語法視為兩個陣營，可以發現在對語言、句法和描寫語義的手段的思考方面，二者立足于三個針鋒相對的假設，如圖1：

值得注意的是，“意象”不僅是語義在頭腦中呈現的情景（image），而且是形成情景的具體方式（imagery）。前者可以譯為“意象”或“映象”，后者則譯為“意象化”更貼切。在認知語法中，語義被視為約定俗成的主觀意象。描述語義時，不僅要描述語義所涉及的概念領域（認知域，cognitive domain），還要描述“意象化”的過程。象征是語言內在的基本功能。語法結構反映了人對客觀世界的認知。

二、?語語法認知解釋研究焦點

謝信一（1978）、戴浩一（1985，1989）先后在美國學術期刊上發表論文，首次關注到漢語結構與現實世界的象似性，將認知語法的象似性原則運用到漢語語法的解釋中來，開漢語語法認知解釋研究之先河。其后，黃河（1988）、葉蜚聲（1990，1991）將戴浩一的兩篇文章①譯介發表在《國外語言學》上，認知語法開始引起國內學界關注。以沈家煊、石毓智、崔希亮、袁毓林、張敏、張伯江等為代表的一批學者從認知與文化、語言學、心理學以及計算機語言學相結合的視角，別開生面地對漢語語法特點和具體語法現象進行了深入研究，得出了有說服力的解釋。沈家煊（1994）認為認知語法能夠“從認知上對語言結構做出系統的而不是零碎的，嚴格的而不是隨意的合理解釋”，充分肯定了其系統性和解釋力。具體到漢語研究，邵敬敏等（2010：262）認為認知語法與漢語研究的“適配性高，親和力強”，比較“開放而富有彈性”，對一些問題具有“相當大的解釋力”，與形式語法相比“體現出更多的社會人文氣息”。三十年來，漢語語法的認知解釋研究主要集中在句法象似性、隱喻和轉喻、意象圖式、范疇化、構式語法分析以及認知與計算分析等方面。

三、漢語語法認知解釋研究述評

（一）象似性研究

象似性（iconicity，有學者譯為“像似性”“臨摹性”）與索緒爾的語言符號任意性相對，由美國語言學家J.Haiman（1980，1983）首次提出。Haiman指出象似性在語法中起著非常重要的作用，句法結構跟人的經驗之間有一種自然的聯系。索緒爾曾將漢語（孤立語）劃歸到以詞匯為主的語言，認為漢語語法的象似性低。而Haiman（1985：70）在Natural Syntax：Iconicity and Erosion（《自然句法??像似性與磨損》）一書中則持相反觀點，認為漢語是語法為主的語言，漢語的詞匯量大而詞根量小，要靠語法把詞根組合起來以彌補詞根量小的缺陷。所以漢語語法的象似性不是低而是高。戴浩一（1985，1993）、沈家煊（1993，1995，1999，2004）、張敏（1997，1998）、石毓智（2000：162-178）討論了漢語句法的順序象似性、有界和無界、距離象似性、數量象似性和意義象似性（石毓智稱為“意義臨摹”）。周紅（2002）在為漢語句法象似性研究分類時將張敏（1997）討論的“重疊的類象性”單獨劃作“重疊象似性”一類，而將“有界和無界”劃入“數量象似性”，似有不妥。數量象似性（quantity iconicity）指語言單位的數量與所表概念的量和復雜程度成正比象似，與可測度成反比象似（王寅，1999）。“重疊符合”這一特征，是“形式越多，內容越多”的數量象似性的一種特殊的反映（張敏，1997），應該一并歸入數量象似性；而“有界和無界”主要談及數量詞對句法結構的制約作用，體現人類認知上“有界”和“無界”的對立，是客觀世界經由認知域在語言結構上的投射，或者說反映的是語言結構（數量結構）與客觀世界的象似性，與數量象似性無關，可以單獨劃作一類。周紅（2005）對漢語象似性研究做了專門梳理，在原有幾種象似性基礎上增加了“對稱象似性”一類，沈家煊（1999）和石毓智（1992、2001）有專著論述。沈家煊（1999）指出，“象似性”包括“成分象似”和“關系象似”兩種，漢語的關系象似性程度較高，但由于詞缺少格標志，因而成分象似程度低。綜上，漢語語法象似性研究焦點主要集中在6種關系象似性方面。

1.順序象似性

戴浩一（1988）同意謝信一（1978）關于漢語是“繪畫式”語言（pictorial language）的看法，指出由于缺乏屈折變化，漢語比其他許多語言更多地使用時間順序原則（PTS）這種臨摹手法。順序象似性的主要動因是如此一來語言加工所需的心理復雜性最小。除時間順序原則外，還有時間范圍原則（PTSC）。例如：

（1）他病了三天了。（PTS）

（2）他三天來都病著。（PTSC）

“三天”在兩個句子中一個置于動詞后，一個置于動詞前，前者符合時間順序原則，后者則符合時間范圍原則。

楊杏紅，齊滬揚（2010）考察了漢語多項補語的語序，發現雙項、三項補語均符合順序象似性原則。例如：

雙項補語：醉倒在路邊 病死一個月

三項補語：搬到北京來 跑回宿舍去

順序象似性在漢語語法中可以找到其他方面的佐證。戴浩一和Haiman一樣，認為漢語的語法結構很像兒童語言，其大量的語法特征也見于克里奧爾語和洋涇浜語，它們的共同特點是象似度很高。“童真”的漢語體現了中國人對客觀世界的親體察，呈現出人與外物的和諧之美，也為漢語教學提供了便利。但正如Haiman（1985：157）指出的那樣，語言結構映照概念結構，是“象似原則”和“經濟原則”互相競爭的產物。語言表達一方面追求形式和客觀世界的象似性，另一方面也追求表達的經濟簡便。順序象似性原則在漢語中更普遍地適用，但并不意味著能夠解釋所有語法現象。例如“他寫他的名字錯”，雖然符合順序象似性原則卻是錯句，顯然語言演變帶來了更多制約語法的原則。崔希亮（2016：177）指出，時間順序原則的困難是不能解釋像“他們在海上看見一條船”這樣的歧義句。

2.有界和無界

研究發現，現代漢語構成完整獨立的句子往往需要一個體標記、數量詞、時間詞、介詞短語、結果補語等，使謂語動詞有界化（陸儉明，1988；孔令達，1994；黃南松，1994）。石毓智（1992，2000：149-161）從歷時的角度考察了促成現代漢語謂語結構的有界性的動因，發現漢語謂語結構普遍有界性的特點到15世紀已經基本形成，動詞謂語的抽象語義特征與名詞一致起來，變成離散性質（有界）的了。沈家煊（1995，2004）在探究數量詞對語法結構的制約作用原因時，從認知語法的視角得出解釋：人們在感知事物、動作、性狀時，“有界”和“無界”的對立必定在語法結構上有所反映。“界”是人的認識上完型的“界”，并不一定是客觀實際，但人在對客觀世界的認知上存在心理的“界”卻是事實。簡單來說，對事物而言，“界”是可數與不可數的對立；對動作而言，“界”是動作有無起點終點的對立；對性狀而言，“界”是有無程度量度的對立。句法結構組合的基本原則就是：無界的動詞或者形容詞要跟無界的名詞組合，有界的動詞和形容詞要跟有界的名詞組合（邵敬敏，2010：259）。例如：

捂了孩子痱子 捂了孩子一身痱子

他正吃著三碗飯 他正吃著飯

白花花胡子 白花花一大把胡子

沈家煊（2004）還特別提到“的”和“了”在將性狀、動作由無界變為有界時的對應關系。不過沈先生文章里所舉有關“性狀+的”的例句有些混亂，這里按照與“動作+的”例句的對應關系重新整理如下：

白一件衣服 白的一件衣服 雪白（的）一件衣服

小張弄臟衣服 小張弄臟了衣服 小張弄臟（了）一件衣服

有界的性狀、動作后有了數量名詞，“的”“了”可以自由隱現。

3.距離象似性

認知語法認為，語言成分之間的距離反映了所表?的概念的成分之間的距離（Haiman，1985：102）。張敏（1998），郭繼懋，王紅旗（2001），張建（2013）用距離象似性動因解釋了漢語名詞短語、動詞短語、標記配套型并列結構呈現的一些語法特征。張敏（1998：217-314）深入研究了距離動因在漢語名詞短語基本結構規律中的促動作用，總結出漢語名詞短語中“的”字隱現取決于定中之間的概念距離：概念距離遠的名詞短語（定語表性狀領屬等）中更常出現“的”，而概念距離的名詞短語（定語表屬性）中“的”通常是隱藏的。郭繼懋，王紅旗（2001）分析了黏合補語和組合補語表達差異的認知動因，發現規約性結果（概念距離）都可以用黏合補語（形式距離）表達，偶發性的、需要被凸顯的結果（概念距離遠）都可以用組合補語（形式距離遠）表達。例如：

疼死了??疼得死去活來

他把酒喝光了??他把酒喝得一點兒都沒剩

這一結論也變相印證了張敏的結論。此外，組合補語標記“得”后面表達凸顯概念的語言形式明顯更復雜，也符合“數量象似性”原則，后文將具體描述。

張建（2013）基于2000年《人民日報》1000萬字語料的統計分析，發現并列項時間關聯的緊密度和其句法形式之間有較強的象似性：并列項時間關聯的緊密度越高，它們之間的句法距離越小；緊密度越低，它們之間的句法距離就越大。并列項的句法距離主要表現為它們之間停頓的情況。緊密度與在后標前停頓的占比情況呈反向對應關系。例如在時間關聯緊密度上：

“又……又”>“既……又”>“既……也”>“也……也”

而根據統計語料得出后標記前停頓的占比情況恰好相反：

也……也（100%）>既……也（87.6%）>既……又（78.3%）>又……又（17.4%）

陸儉明（2013：262）還用距離象似性原則對“那孩子追得老頭兒直喘氣”這樣的難點歧義句做出解釋。為什么理解成“老頭兒追，孩子喘氣”是不成立的呢？如下所示：

那孩子 追得 老頭兒 直喘氣

陸儉明先生指出，在這種解讀中，“孩子喘氣”這一事件被“老頭兒追”這一事件所阻隔，所以不成立。即“孩子”和“喘氣”的形式距離應與概念距離相匹配，離得更才對。但不難發現，被認可的解讀之一??“孩子追，孩子喘氣”，也將形式距離最遠的“孩子”和“喘氣”放在一起來解讀：

那孩子 追得 老頭兒 直喘氣

陸先生的解釋是由于主體都是“孩子”，“追”和“喘氣”是屬于同一主體的兩個事件，因而成立。不過這樣一來，距離象似性的解釋力仿佛被削弱了。事實上，用距離象似性來解釋對歧義句解讀的心理認可度排序更有說服力。陸先生提到，按排列組合，原句可能有四種理解：

（1）孩子追，老頭兒喘氣。

（2）孩子追，孩子喘氣。

（3）老頭兒追，老頭兒喘氣。

（4）老頭兒追，孩子喘氣。（*）

按距離象似性原則，形式上接的成分語義概念上也應該更接，所以應該獲得語義上的優先解讀。因此對四種理解的心理認可度排序應該是（1）-（3）-（2）-（4），“孩子”和“喘氣”距離最遠，所以概念接的可能性最靠后，心理認可度也最靠后，甚至不被認可。

4.數量象似性

沈家煊（1993）總結得出，信息量大的、重要的、難預測（所以信息量大）的語義往往使用更大的句法成分和更復雜的形式來表達。漢語語法數量象似性研究中，重疊是被關注最多的語法現象。首先觀察漢語重疊象似機制的是戴浩一（Tai，1993），將這種機制的動因概括為“語言表達形式的重疊（重復）對應于概念領域的重疊（重復）”。在此基礎上，張敏（1997，1998）從類型學和認知語法角度深入研究了現代漢語及少數民族語言中的重疊現象，并將其細分為（數）量詞重疊，動詞重疊，動詞拷貝，形容詞重疊等，進一步肯定了重疊動因是人類語言廣泛采用的一種象似機制。如石毓智（2000：114）所言，重疊是漢語的一種典型形態，因為漢語本身是缺乏形態變化的語言，所以重疊這種形態會受到特別的關注。

數量象似性對其他漢語語法現象也很具有解釋力。例如上文提到的兩個例子：

疼死了??疼得死去活來

他把酒喝光了??他把酒喝得一點兒都沒剩

組合補語表達凸顯的語義，這要求組合標記“得”后面的語言形式也要更復雜一些來與其匹配。因此“疼得死去活來”可以說，而“*疼得死了”就不被接受；同理，“*他把酒喝得光了”也不成立。

還可以結合距離象似性和數量象似性動因說明“*他寫他的名字錯”為什么盡管符合順序象似性卻不能成立。粘合補語“寫錯”是規約性的，通常不使用組合式來凸顯，“他寫錯了（他的）名字”或者“他把（他的）名字寫錯了”是最常用的表達形式。如果使用組合式，即增大“寫”和“錯”之間的距離，那么“錯”的語義就要得到凸顯（語義量級增強），相應地句子的成分也要增多，表達形式也要變得更加復雜（形式數量增加）。例如可以說：

他寫他的名字寫錯了。（動詞拷貝，增加成分）

他寫他的名字錯了不止三回。（補語復雜化）

5.意義象似性

石毓智（2000：173-177）發現，很多時候人們對量的估算或者估價，往往不是從“零”開始，而是把社會均值作為一個基數對有關的量進行評估。凡是高于社會均值的量，認知凸顯性就高，就越容易進入人們的交際。石毓智將其稱為“意義臨摹”（石毓智，2000：164）。這是十分有創造性的發現。作用于人的認知域的外部世界其實分為兩部分，一部分是人類社會之外的客觀世界，另一部分則是人類社會和其中紛繁多樣的社會現象。意義象似性反映出人對身處其中的人類社會的認知體察，是語言對社會現象的臨摹。例如“有+NP”的程度用法：

有日子 有錢 有地位 有身材

這些例子中的“NP”意義原本是有雙向傾斜空間的，“日子”可長可短，“錢”可多可少，“地位”可高可低，“身材”可好可壞。但因其常常在高于社會均標準的語境中使用，意義臨摹語境得到了凸顯。“有日子”是很長時間，“有錢”是很富有等等。這些用法當初是即興的、臨時的，隨著使用的增多逐漸變成穩定的、能產的了。

6.對稱象似性

沈家煊（1999）指出不對稱（用來做對稱和不對稱的統稱）現象在語言中是普遍存在的，將漢語置于世界語言變異的范圍里來考察，用類型學上的“標記模式”來解釋漢語中的種種不對稱現象，包括肯定和否定的不對稱，極性詞在肯定和否定中的不對稱分布，主語和賓語的不對稱，形式和意義的不對稱等等。語言的不對稱跟生理心理因素有關，也跟語言演變規律有關。

石毓智（2001，1992：52-85）將語義強度劃分為7個量級，總結出“自然語言肯定和否定公理”：語義程度極小的詞語，只能用于否定結構；語義程度極大的詞語，只能用于肯定結構；而語義程度居中的詞語，可以自由地用于肯定和否定兩種結構之中。例如：（用*數量表示語義強度）

介意* 記得 * 銘記* （否定→肯定）

開口* 搭腔* 出聲* （否定）

緘口* 住口* 閉嘴* （肯定）

這種有關肯定與否定的對稱象似性可以簡單地表達為：量大的事物能夠長期存在（肯定），量小的事物則容易消失（否定）。

7.其他象似性

除上述6種象似性類型外，學者們還提及復雜象似性、獨立象似性、范疇化象似性（張敏，1998），標記象似性，話題象似性，句式象似性，篇章象似性，濾減象似性，社會文化與語言符號的象似性（王寅，2005）等等。

（二）隱喻和轉喻研究

Lakoff&Johnson（1980，2003：4）認為，隱喻和轉喻不僅是修辭，還是人“賴以生存”的認知方式和行為方式。Langacker將隱喻視為由具體到抽象的跨域的投射。基于這一基本理念，沈家煊（1995，1999，2000，2003，2011：123-155）逐?形成了一套“大隱喻觀”來整合自己在漢語語法研究方面的成果。在沈先生的“大隱喻觀”里，隱喻是泛稱，包含轉喻。隱喻是兩個相似概念之間的投射（從具體到抽象），而轉喻是兩個相關概念之間的“過渡”。隱喻是一種理解手段，而轉喻是一種指代手段。從這個意義上來說，隱喻和轉喻“生而不等”??理解是必不可少的，而指代只是輔助手段，那么用隱喻來統攝兩者就不難理解了。《“有界”和“無界”》（1995）是關于事物域、動作域、性狀域之間的投射；《正負顛倒和語用等級》（1995）是關于句法域、語義域和語用域之間的投射；《“在”字句和“給”字句》（1999）是關于在域和給域之間的投射；《說“偷”和“搶”》（2000）是關于意義域和形式域之間的投射；《復句三域“行”、“知”、“言”》（2003）是關于行域、知域、言域之間的投射。從具體到抽象的隱喻投射關系如下，左側的域最具體，右側的域最抽象：

藍純（1999）研究了漢語空間隱喻“上”“下”兩個概念，得出結論：漢語中“上”通常與好的事物相連，“下”通常與不好的事物相連；“上”和“下”高度吻合，作用于狀態、數量、時間、社會等級四個隱喻目標域。

袁毓林（2004）從隱喻的角度分析了詞語同現限制問題。以容器隱喻“滿”和套件隱喻“全”為例，對二者的同現限制給出了認知解釋，并指出渾然圖示“一”是二者的中和。例如“滿場喝彩”和“全場喝彩”差別不大，但“滿樓的人”和“全樓的人”差別就很明顯：前者指在當時在樓里出現的人（樓是容器，人是內容物），后者則指屬于這個樓的被視為樓里一份子的人（人是樓的套件）。當容器隱喻和套件隱喻都突出整體性，忽略構成上的細節時，就可以用“一”來代替“滿”和“全”。例如“滿身是血～全身是血～一身是血～渾身是血”。

黃潔（2014）以隱喻和轉喻理論為基礎，分析了漢語普通名詞作比擬狀語的認知基礎和限制原則。例如“云集、鯨吞、潮涌、瓜分、瓦解、蛇行、蠶食、冰釋、脈動”這類“NV”結構中，名詞和動詞的匹配受凸顯度、具體度、動感度等原則的限制。隱喻的作用是凸顯特征。

轉喻體現了語言的經濟原則。關于轉喻的研究數量較少。Lakoff提出“轉喻的認知模型”可以簡單概括為：①需要一個用A指稱B的目的；②A、B在同一認知框架內；③A可以激活B；④A的“顯著度”高于B。例如“鉛筆是有尖的”，是一種默認的“整體??部分”關系。“鉛筆”和“尖”在一個認知框架內，“鉛筆”的顯著度高于“尖”，用“鉛筆”可以激活“尖”的概念。因此我們說“鉛筆折了”，用整體來指代部分。而“鉛筆尖”和“鉛筆的尖”也不同。從認知的角度看，“的”的作用就是把抽象的關系概念凸顯出來，“鉛筆”和“尖”的關系是恒久的，因此不必加“的”直接說“鉛筆尖”就能表達這種關系。“鉛筆的尖”是用結構助詞“的”凸顯“鉛筆有尖”的這種默認關系。在“的”字結構的轉指研究中，轉喻模型的“顯著度”表現出很強的解釋力。沈家煊（1999）專門分析了整體和部分、容器和內容、恒久性狀和臨時性狀、名詞的“可及性”、語境調控等相對顯著度的差異在“的”字結構轉指中的體現。例如：恒久的性狀比臨時性狀的顯著度高，所以“鐵的（架子）”可以說，“*鐵的（紀律）”卻不被接受。

蔣向勇，白解紅（2013）從網絡詞語“范跑跑”入手，對“ABB”式網絡重疊詞語進行認知解讀，認為此類網絡詞語的產生是認知凸顯原則和語言的經濟原則共同作用的結果。“樓歪歪”“橋脆脆”“何逛逛”“姚抄抄”等同屬此類。格式中的“BB”的兒語形式帶有諷刺意味，高度概括并凸顯了事件框架內的焦點，使整個事件得以栩栩如生地再現，使用了轉喻的機制。凸顯是轉喻的動因，經濟編碼是轉喻的目的和結果。

隱喻和轉喻在漢語中大量存在，但研究成果主要集中在隱喻方面，對轉喻的研究特別是用轉喻機制解讀漢語語法現象的研究還很少見。

（三）意象圖式研究

圖式（shcema）可以理解為組織知識的心理框架或者認知結構模型。獲取新知識時，要激活相關的知識結構或圖式，將新知識與原有知識整合，才能更好地理解和記憶新知識。Johnson（1987）列出了常見的29種圖式，如：路徑圖式、容器圖式等等。圖式可以用簡圖表示，都具有動態和靜態本質，并且可以轉變。

漢語研究中，“事物??背襯”（或“圖形??背景”）圖式被作為意象圖式研究的典型。邵敬敏（2010：256），陸儉明（2013：267）在介紹漢語語法的認知解釋研究時，都首先提及這一圖式。例如：漢語存現句和“有”字句的主要認知差別在于，存現句表現“事物??背襯”圖式（“亭子在湖中心”），而“有”字句表現“背襯??事物”圖式（“湖中心有個亭子”）。邵敬敏（2010：257）指出漢語的結構組合存在背景先于圖形出現的趨勢。陸儉明（2013：267）指出意象圖式跟語序密切相關。

張旺熹（2001），高立群（2002），趙妍（2013）從意象圖式角度研究了“把”字句。此前已有學者將位移看作“把”字句呈?的總體特征（張伯江，2000）。張旺熹（2001）通過統計語料發現空間位移圖式約占半數，是“把”字句最基本的語義認知圖式，并通過隱喻拓展形成“系聯、等值、變化和結果”四種變體圖式。位移圖式不僅指物理空間的位移，還包括“時間、人體空間、社會空間、心理空間、范圍空間以及泛方向空間”等層面上的位移。如此一來，較好地解釋了90%以上的“把”字句，是“把”字句研究的一次突破。高立群（2002）在此基礎上做了實證研究，驗證支持了“把”字句位移圖式的心理現實性。趙妍（2013）將“把”字句分解為位移圖式、容器圖式和衡圖式，削弱了位移圖式的概括性，在張旺熹的“大位移”圖式中，后兩種圖式分別對應典型位移圖式和等值變體圖式。

崔希亮（2001，2016：150-167）使用圖式分解了“在”所表達的全部9種語義場景，凸顯它們在語義上的差別，指出不同的場景反映了不同的意象圖式在語言表達和理解層面上的語義映射，分為容器隱喻圖式（A式）和路徑隱喻圖式（B式）兩種。例如：A.小妹在地板上釘釘子；B.小妹把釘子釘在地板上。有的語義場景只有A式（A.小妹在院子里洗衣服；B.*小妹把衣服洗在院子里），有的則只有 B 式（A.*小妹在路上倒；B.小妹倒在路上）。文章詳細分析了A式和B式在句法結構和語義映射方面的區別。

年來出現了大量將意象圖式應用于漢語閱讀、聽力教學的研究，產生了一批碩士論文。這些論文多基于漢語國際教學實踐，將可以用簡圖表示的圖式作為教學手段泛泛而談，內容流于淺淡。研究較為系統深入的是陳曉蕾（2015）《意象圖式在漢語第二語言語法教學中的應用》，文章探討了意象圖式在漢語補語、介詞固定搭配教學中的應用，并總結了意象圖式適用的語法項目和使用原則。值得一提的是，文中將HSK大綱中可用意象圖式教學的語法項目整理成列表，是一次有益的嘗試。

（四）原型范疇研究

原型（prototype）是一類客體的內部表征，即一個類別或范疇的所有個體的概括表征。這種原型反映一類客體具有的基本特征。Lakoff（1987）首先將美國心理學家Rosch提出的原型范疇理論運用于語言研究中。?亞里士多德經典范疇理論相對，原型范疇不強調類別中成員的“特征”，而是關注其“屬性”，范疇的邊界不是截然分明而是模糊的，范疇中既有核心成員也有邊緣成員，表現出更佳的彈性從而更具解釋力。

袁毓林（1995）指出漢語詞類和方言系統都是一種原型范疇而非特征范疇，并得出一個基于原型的詞類系統。崔希亮（2001，2016：194-209）對漢語方位詞“里”的適用范圍與核心意義進行了考察，認為“里”的范疇化過程是基于圖式的，而不是基于原型的，即所有意義范疇都與“里”表達空間方位關系的核心意義有關，不分層次。石毓智（2003）指出，范疇化的過程離不開對“量”的認知，形容詞可以根據數量語義特征分為量級序列、極限、百分比、正負值四種類型，突破了傳統詞類劃分以使用特征為標準的視角，很有啟發性。王寅（2005：129-137）比較了基本層次范疇英漢構詞的差異。漢語主要使用“定中構詞法”，具有明顯的義類范疇標記，如“～館，～室，～場，～所”等。動詞也類似，如“～笑”??嘲笑、冷笑、竊笑等等，在英語中都用不同的詞來表示。王寅先生還將原型范疇理論的理想化認知模型（ICM）介紹到漢語語義研究中來。張萬禾，石毓智（2008）對現代漢語將來時范疇的研究彌補了研究空白，通過細致分析發現漢語表達未來時間的手段十分豐富周密。蔣向勇（2014）在研究現代漢語縮略語生成后的語義擴展問題時，發現在縮略語中范疇與其成員、屬性之間存在多種轉指關系。例如“官網”是用范疇典型成員（政府網站）轉指范疇（一般官方的正式網頁），“公交”是用范疇轉指范疇成員等。此外還存在同一ICM內相鄰概念之間的轉指（“環衛”）、范疇屬性轉指范疇（“高富帥”），范疇轉指范疇屬性（“很文藝”）等等。其中最后一種轉指情況在“非范疇化”研究中也有涉及。

劉正光，劉潤清（2005）認為語言范疇化理論對非范疇化研究缺乏應有的重視。非范疇化指喪失原有范疇特征的過程，例如“非常+名詞”格式中的名詞已經喪失名詞的許多典型特征，同時具有了新的范疇特征。范疇化經歷“（無范疇）范疇化??非范疇化??重新范疇化”的完整過程。如果說范疇化是從個別到一般，那么非范疇化就是從一般到個別，這更能體現人的認識的深化和創造性。

對語義范疇的關注還催生了一批以《現代漢語XX范疇研究》為題的博士論文。這些論文研究的范疇十分多樣，依學位授予年度排序，先后涉及工具、遞進、否定、致使、等同、差比、時間、時量、非現實、假設性虛擬、能性、意愿、語用數、方式、目的、傳信、疑問、否定、語氣、相似、數量、序數、疑問語氣、位事、處所、指稱、轉折、取舍、趨向、祈使、程度、體、目的、時序、總分關系等。

漢語教學方面，周紅（2005）較早提出以語義范疇為綱的設想，主張初級階段以元素范疇為主，中高級階段以關系范疇為主安排教學內容。周紅，譚偉（2009）提出原型范疇化教學的理念，如：在基本詞匯、及物句、致使關系、復合詞等教學中幫助學生建立起原型范疇意識，能夠以“范疇”和“次范疇”為單元存儲漢語知識，靈活地運用于交際。年來，漢語教學界開始重視對基本層次范疇詞匯的研究，中央民族大學是主要研究陣地。楊吉春（2011，2014）及其博士生宋飛（2011，2015）提出對外漢語詞匯教學應以常用基本層次范疇詞匯教學為中心，研究基層詞匯的提取、分級方法，宋飛（2015）撰寫了關于建設性質狀態類基層詞庫研究的博士論文。

（五）構式語法研究

構式語法（Construction Grammar）起源于Fillmore等學者對語的研究，由Goldberg將其理論化，主張將“構式”作為語言研究的基本單位，它既可以是一個語素、詞匯、語，也可以是一個句子。根據Goldberg（1995，2006）關于構式的定義，構式有兩個要點：一是形式和意義的匹配，二是從構成成分不能預測整個構式的意義。由于構式語法理論對語言得表現出很強的概括性，些年來引起學界的持續關注。據王寅（2011）統計，2002～2011年間國內共發表構式語法有關的論文175篇。檢索中國知網（CNKI），2012～2017年間以“構式”為篇名關鍵詞的漢語言文字類學術論文多達1324篇，均每年約220篇，構式語法幾年來的研究熱度可見一斑。構式語法雖然脫胎于認知語法，但日趨發展成獨立的研究流派。

陸儉明（2004）曾指出漢語需要重視對一個個具體句式（構式）的研究，要從具體句式所表達的語法意義來考察分析句式內部詞語之間的語法關系與語義關系。漢語構式中形式和意義的匹配方式難以窮盡，研究關注一個個具體構式，缺乏系統性。陸儉明（2008）認為構式語法的局限之一便是忽視構式之間的相關性，施春宏（2011）一針見血地指出構式研究的系統性需要加強，同時還總結出當前漢語構式研究熱點的三個方面：一是長期困擾語言教學與研究的特殊句式，如“把”字句、“被”字句、受事主語句、雙賓句、存現句、動結式、動趨式等，以及某些特殊句類、特殊范疇的表達方式，如補語結構、數量結構、指稱結構等；二是具有漢語的框架性結構、關聯詞語的配合使用、具有漢語類型學特點的介詞性框式結構以及離合性質的短語詞；三是語性結構。加以凝練，可以用三個字來概括??特、框、。此前，石毓智（2007）認為構式語法雖然賦予所有語法結構相同的地位，但只有在分析比較偏僻的結構上才能顯示出理論的優越性，對于常見的結構顯得無能為力。從漢語構式研究的熱點可以看出這種觀點并非有失偏頗。

將漢語構式研究成果與在漢語得和教學應用相結合的論文還不多見。“構式??語塊”分析法是結合構式語法理論和組塊理論對句法層面中構式的句法、語義和功能進行分析和解釋的思路和方法（蘇丹潔、陸儉明，2010）。蘇丹潔（2010，2011，2012）從解決存現句、兼語句和“把”字句的教學問題入手，實驗對比“構式?語塊”教學法與傳統“主?謂?賓”思路的教學效果，發現前者優于后者的差異顯著，并建立構式-語塊分析法的理論框架。將構式看作是一條語塊鏈是這個理論框架的核心觀點。此后產生了一批基于“構式?語塊”理論和教學應用的碩士論文，大多是拿來主義，缺少反思。首先是命名問題。雖然蘇文（2010）在腳注中說明此處所說的“語塊”實際是“組塊”（chunks），而非二語教學界所討論的“語塊”（formulaic language），但仍使用“構式?語塊”這種方式來命名，容易引起誤讀。其次是適用范圍問題。例如成語作為漢語中最具的一類構式，是否也是幾個組塊構成的鏈條？第三，關于教學方法比較前設的問題。傳統“主?謂?賓”教學思路在當代漢語教學中早已不常見，而諸如組塊替換、連詞（組）成句這樣的練形式自上世紀末已經大量在教材中使用，所以教學實驗的前設是不客觀的。戴曼純（2012）曾指出，語塊、套語和構式界定不明確，語塊教學和構式教學都是補丁式教學，不一定有助于二語核心運算系統的形成。這一觀點十分犀利，也應該引起漢語教學界的反思。

袁毓林，詹衛東，施春宏（2014）以漢語國際教育為背景研究漢語特征，采用“大詞庫、小語法”的策略，構建面向漢語國際教育的“詞庫?構式”互動的語法描寫模型來刻畫漢語語法的意合機制，盡可能把語法組合和語法結構方面的選擇限制信息落實到眾多詞語和少數構式上，并說明了建設由13個子庫組成的大型語料庫和知識庫的具體構想。這種研究是基于對“構式”的狹義理解，即構式是由詞構成的、比詞大的“形式?意義”配對體，尤其是各種句式和特定的搭配形式。將漢語構式研究、漢語國際教學與計算機處理技術相結合也會產生積極的互動，推動構式研究與應用研究互相促進的良性循環。

除上述研究焦點以外，認知與計算機分析研究的結合也為漢語語法研究拓寬了思路。這一研究領域以袁毓林為代表。袁先生致力于將語言的認知研究應用于自然語言計算分析，因此在研究中獨具信息處理的視角，在漢語研究方面得出許多有解釋力的結論。袁毓林（1999）從信息加工難度和認知處理策略的角度得出更為概括的漢語定語語序規則：容易加工的成分（信息量小）>不容易加工的成分（信息量大）。例如“新版袖珍英漢詞典”，最前面的定語“新版”只有“舊版”與其相對，信息處理起來最容易，而與“英漢”行的分類信息則多得多，于是放到最后處理，這符合人的一般認知規律??從簡單到復雜。前面提到的有關容器隱喻、套件隱喻的研究（袁毓林，2004）不僅從認知的角度解?了“滿”“全”“一”的同現限制，還進一步討論了怎樣從隱喻表達的圖式解剖走向其語義的形式表示和計算分析等等。

四、認知研究與漢語作為第二語言教學

Nick C.Ellis & Peter Robinson（2008：3）用一句話概括了語言學習與認知千絲萬縷的聯系：“學習語言……涉及認知的方方面面：記憶話語和情節，對經驗進行分類，確定刺激之間的模式，從樣例中概括生成圖式和原型，在思維過程中運用認知模型、隱喻、類比以及意象。”語言教學應該充分尊重、研究并利用好這些認知規律，使教學事半功倍。

漢語認知研究與漢語作為第二語言學習問題研究相結合起步較晚。江新（2007：3）將1995年9月在北京召開的“中國語文認知研究與語文測驗高級研討班”和會議論文集《漢語認知研究》的出版作為二者匯合的起點。相對于形式學派很難通過結構來分析的漢語語法難題，認知學派能夠立足人類共同的認知基礎提供更加自然的有親和力的解釋。象似性研究對漢語語序、語言成分形式繁簡的動因和組合規律、肯定與否定的不對稱等解釋的感性，隱喻轉喻研究的體驗性，意象圖式理論使用簡圖表示語義的直觀性，原型范疇理論對漢語詞類劃分和構詞方式的歸納性等等，都十分有利于將語言研究成果應用于教學，凸顯漢語特點，解決學習問題。但從些年發表的論文來看，漢語認知研究與教學似乎“貌合神離”，談教學問題的文章動輒稱“認知”，行文卻往往虎頭蛇尾，對認知因素和構式義的細致探討有余，對教學的實際指導有限。理論“深入”，應用“淺出”，或者只能見“樹木”，卻不能見“森林”。

“貌合神離”與研究方法有關。語言教學研究涉及三個方面：本體研究、得研究和教學研究。漢語認知研究揭示漢語母語者的認知規律，解釋漢語句法現象，屬于本體研究，更多使用“描寫?分析?歸納”的傳統本體研究思路。得研究和教學研究著眼點在人，研究方法多為量化研究、質性研究或是二者的結合。江新（1999）對國內四種漢語期刊的文章進行分類統計，結果表明，在有關語言學習和語言教學的文章中采用實證方法做研究的文章所占比例非常小。理論介紹和經驗總結文章占80.8%（最多），實驗研究占3.6%（最少）。這種情況到現在仍然沒有太大改善。從認知視角談漢語教學的文章普遍基于漢語認知研究能夠為漢語教學提供幫助這樣的預設，結論也常常止于這一預設，而不加批判性分析和驗證，所以顯得“貌合神離”，沒能觸及教學研究的核心地帶。研究需要綜合使用本體、得、教學三個領域的基本研究方法，施春宏（2011）總結為描寫?歸納法、假說?演繹法、問卷調查法、個案分析法、實驗法、統計法等。Andrea Tyler《認知語言學和第二語言教學》②一文可以作為一篇研究范例來研讀。文章以英語情態動詞為焦點，探討認知語言學方法對課堂語言教學的有效性。在從認知角度細致闡述了建立在動態基礎上的情態動詞分析以后，文中單辟一節用圖式的方法介紹如何讓理論為L2教師所理解，繼而介紹了兩項課堂研究的結果，驗證認知語言學研究方法取向的優勢。這樣的研究對研究者提出了更大的挑戰。

“只見樹木，不見森林”與對語言研究和教學研究整體圖景的認識有關。漢語認知研究關注一個個具體的構式、特殊句式和句法現象，自身缺乏一個整體框架，與其相關的教學研究也是零散的。除漢語認知研究底層本體架構的問題以外，漢語認知語法教學體系也還沒有成形。Michel Achard在《教學識解：認知教學語法》③一文中認為L2教師采用認知語法教學具有兩大優點：首先，由于認知語法贊同語法構式的象征性價值，所以它可向學生提供展示意義的方式。其次，通過將說話人置于交際行為的中心，L2教師可以開發方法來教授用法，使學生發展像母語者一樣的語言描述的靈活性。如果說認知語法提供了建造語言大廈的形態各異的磚塊，那么認知語法研究要做的工作就是將這些形態各異的磚塊分類，厘清它們的功用，以及它們之間是如何協同工作的；認知語法教學研究則是關注如何引導學生熟悉這些磚塊的用法，并且靈活地使用它們。二者都需要系統的整合的思路，使每一項具體的研究清楚它們自身在構建語言大廈圖紙中的位置。

要連結，不要分離。漢語認知和教學研究內部要連結，研究方法要連結，研究的整體圖景也要連結。將漢語認知研究納入漢語國際教育的大圖景之中，我們有理由期待更多研究成果的面世。

注釋：

①這兩篇文章分別是：《時間順序和漢語的語序》，《以認知為基

礎的漢語功能語法芻議》。后一篇分為（上）（下）發表在《國外語言學》上。

②見Peter Robinson，Nick CEllis主編，鹿士義譯.認知語言學

與第二語言得Handbook of Cognitive Linguisitics and Second Language Acuisition北京：世界圖書出版公司北京公司，2015：519-556.

③同上，494-518.

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